1. Introduksjon

Over ti prosent av unge mellom 15 og 30 år står utenfor arbeid, utdanning eller opplæring¹ . Denne gruppen betegnes ofte som NEET, en forkortelse for «young people who are Not in Employment, Education or Training». Mange i denne gruppen sliter med ensomhet, angst, depresjon, samt lære- og konsentrasjonsvansker (Fyhn mfl. 2021). Disse utfordringene kan forsterkes ytterligere av manglende tilgang til arenaer for læring, mestring og tilhørighet, slik som utdanning eller arbeid. Som en konsekvens har ungdom i NEET-gruppen en høy risiko for varig utenforskap fra arbeidslivet og vedvarende psykiske helseplager. Dette understreker betydningen av å forebygge ungt utenforskap.

Omfattende forskning tyder på at investeringer i barn og unges sosiale og emosjonelle utvikling kan være et effektivt forebyggende tiltak mot ungt utenforskap. Sosiale og emosjonelle ferdigheter (SEF) handler blant annet om å kunne gi og søke sosial støtte, samarbeide med andre, ha tro på egne muligheter for læring og utvikling, og forstå egne og andres tanker og følelser. Forskning viser at disse ferdighetene kan læres gjennom positivt samspill, aktiviteter og samtaler med omsorgspersoner, lærere og venner, og at investeringer i disse ferdighetene kan ha positive effekter på utdanning, produktivitet og livskvalitet.

I mitt plenumsforedrag på Forskermøte 2025 ved NTNU ga jeg en introduksjon til denne faglitteraturen, med særlig vekt på relevante norske studier hvor jeg selv har bidratt. Denne artikkelen gir et kort sammendrag av foredraget. Først forklarer jeg hva SEF er og hvorfor det kan være viktig for utdanning, produktivitet og livskvalitet. Deretter viser jeg at det kan være betydelige sosiale forskjeller i barn og unges SEF. Videre drøfter jeg nyere studier som, gjennom randomiserte kontrollerte forsøk, undersøker effekten av tiltak for å styrke SEF i skole og barnehage. Jeg avslutter med en konklusjon om at systematisk arbeid i skole og barnehage for å fremme SEF kan være et effektivt forebyggende tiltak mot ungt utenforskap.

2. Hvorfor kan SEF være viktig for utdanning, produktivitet og livskavlitet?

SEF er avgjørende kompetanser for å navigere i livet. Det handler blant annet om:

Relasjonskompetanse: Evnen til å bygge, vedlikeholde og styrke positive relasjoner med andre mennesker. Dette inkluderer ferdigheter som kommunikasjon, samarbeid, empati, konfliktløsning og evnen til å skape tillit og ta sosialt ansvar.

Emosjonsregulering: Evnen til å forstå, håndtere og uttrykke egne følelser på en hensiktsmessig måte. Dette innebærer å kunne dempe negative følelser, styrke positive følelser og holde roen i utfordrende situasjoner.
Selvregulering: Evnen til å kontrollere egne handlinger for å gjennomføre en oppgave eller nå et mål. Dette innebærer ferdigheter som impulskontroll, konsentrasjon, innsats over tid, planlegging og evnen til å overvinne distraksjoner.
Lærende tankesett: Troen på at man kan lære og utvikle seg gjennom innsats, gode strategier og støtte fra andre. Dette innebærer å se utfordringer og tilbakeslag som muligheter for vekst, snarere enn som tegn på manglende iboende talent.
I det følgende skal vi se hvordan disse kompetansene kan være avgjørende for å lykkes med skole og utdanning, for å være produktiv på jobb, samt for livskvalitet og psykisk helse.

2.1.   Akademisk suksess
I skolen kan SEF være avgjørende for motivasjon, innsats og prestasjon (Cipriano mfl. 2023). Relasjonskompetanse er viktig for å få venner og samarbeide med medelever og lærere. Elever som opplever gode relasjoner til medelever og lærere, har mer motivasjon for skolearbeidet og får bedre skoleresultater (Thijssen mfl. 2022). Emosjonsregulering kan hjelpe elever med å håndtere stress knyttet til prøver, presentasjoner og karakterer, som kan gjøre det lettere for dem å prestere i krevende situasjoner. Selvregulering er også sentralt, ettersom det kan hjelpe elever å konsentrere seg, legge ned innsats i læringen over tid, og motstå distraksjoner fra sosiale medier eller andre fristelser.

Videre kan et lærende tankesett bidra til at elevene ser utfordringer og tilbakeslag, som et dårlig resultat på en prøve, som muligheter til å lære, heller enn som tegn på at de ikke er flinke i faget. Dette kan motivere dem til å oppsøke læringsutfordringer og til å ikke gi opp når de står fast, men heller be om hjelp eller ta i bruk andre læringsstrategier.

Flere studier viser en sammenheng mellom SEF og akademisk suksess (Cipriano mfl. 2023). Et eksempel fra Norge er Svensen (2023) som viser at grad av lærende tankesett ved starten av videregående skole er en signifikant prediktor for karakterer i videregående skole, også når man kontrollerer for familiebakgrunn og skolekarakterer fra tiende trinn.

2.2.  Produktivitet
I arbeidslivet er SEF avgjørende for produktiviteten og komplementerer annen humankapital, som praktiske ferdigheter og fagkompetanse (Woessmann 2024). Relasjonskompetanse kan bidra til at ansatte kommuniserer og samarbeider godt med hverandre, samt bygger tillit både internt i organisasjonen og eksternt med kunder og samarbeidspartnere. Emosjonsregulering kan hjelpe ansatte med å håndtere krevende situasjoner uten at følelser og emosjonelle reaksjoner går utover beslutningsevne, arbeidsinnsats eller kollegaer. Videre kan selvregulering fremme høy innsats, effektiv tidsbruk og målrettet arbeid, mens et lærende tankesett kan styrke ansattes evne til å utvikle seg, tilpasse seg endrede arbeidsprosesser og ta i bruk ny teknologi.

I et arbeidsliv preget av rask teknologisk utvikling og hyppig omstilling er SEF viktigere enn noensinne. De fleste yrker krever nå at man stadig må lære noe nytt og samarbeide med nye mennesker. Flere studier dokumenterer SEFs økende betydning for produktivitet i arbeidslivet (se Woessmann (2024) for en oversikt). Et eksempel er Edin mfl. (2022) som bruker data fra det svenske forsvaret koblet med registerdata på arbeidsinntekt. Studien analyserer sammenhenger mellom rekruttenes SEF og kognitive ferdigheter² som nittenåringer og deres lønnsnivå som førtiåringer, samt hvordan disse sammenhengene har endret seg over tid. For de eldste årskullene i datasettet, som var 40 år rundt 1995, var kognitive ferdigheter betydelig viktigere enn SEF for høy lønn. For de yngste årskullene, som var 40 år rundt 2010, har dette mønsteret imidlertid snudd i privat sektor – SEF er nå viktigere enn kognitive ferdigheter.
Studien fra Sverige samsvarer med Deming (2017), som benytter data fra USA og viser en tydelig trend: Færre jobber krever matematiske ferdigheter uten samtidig å stille krav til sosiale ferdigheter, mens stadig flere jobber krever sosiale ferdigheter – enten alene eller i kombinasjon med matematiske ferdigheter. Dette kan virke overraskende, siden arbeidsmarkedet ofte omtales som stadig mer kunnskapsintensivt. En forklaring ligger nettopp i dette mer kunnskapsintensive arbeidsmarkedet. Kunnskap har blitt så viktig at ingen kan være ekspert på alt. For å finne de beste løsningene må vi kunne samarbeide med spesialister på ulike fagområder, noe som gjør sosial kompetanse avgjørende. I tillegg har mange oppgaver som kun krever en enkelt eksperts matematiske ferdigheter blitt automatisert gjennom algoritmer eller satt ut til land der arbeidskraft med slike ferdigheter er rimeligere.

2.3.  Livskvalitet og psykisk helse
SEF kan være avgjørende for å fremme god livskvalitet og psykisk helse (Lazarus 2006). Relasjonsferdigheter bidrar til å skape og opprettholde støttende og tillitsfulle relasjoner, som kan gi en følelse av tilhørighet og mening. Slike relasjoner kan også gi viktig emosjonell og praktisk støtte i perioder med utfordringer eller negative følelser. Emosjonsregulering hjelper med å identifisere og erstatte negative tanker og følelser med positive og konstruktive alternativer, som kan bidra til bedre psykisk helse.

Selvregulering er viktig for å opprettholde høy innsats og arbeide målrettet, selv i møte med fristelser eller distraksjoner. Det gir en følelse av mestring og kontroll, som igjen kan styrke livskvalitet og psykisk helse. Et lærende tankesett innebærer å se feil og utfordringer som en naturlig del av læringsprosessen, fremfor å tenke: «Dette er jeg ikke god til». En slik tilnærming kan bidra til bedre psykisk helse ved å redusere stress og negative følelser.

En rekke studier viser at SEF har en sammenheng med livskvalitet og psykisk helse (Compas mfl. 2017). Et eksempel fra Norge er Rege mfl. (2025), som viser at relasjonskompetanse, emosjonsregulering og grad av lærende tankesett hos elever ved starten av ungdomskolen er signifikante prediktorer av elevenes livskvalitet og psykiske helse ved slutten av ungdomskolen.

3.   Sosiale forskjeller i SEF

SEF kan læres gjennom positivt samspill, aktiviteter og samtaler med omsorgspersoner, lærere og venner. Tilgang til barnehage og skole med et godt og inkluderende læringsmiljø, et trygt nabolag, samt et stabilt, omsorgsfullt og stimulerende hjemmemiljø, kan fremme denne utviklingen. Samtidig kan faktorer som fattigdom, foreldrestress, mobbing og vold hemme utviklingen (Rege mfl. 2025). Slike mekanismer kan bidra til sosiale forskjeller i barn og unges sosiale og emosjonelle utvikling.

I artikkelen «The Social Gradient in Social and Emotional Skills» (Rege mfl. 2025) analyserer vi data fra flere norske studier som inkluderer mål på barn og unges SEF, koblet med registerdata på inntekt. Vi undersøker forskjeller i SEF avhengig av om barnets familie tilhører det øverste eller nederste inntektstertilet. Analysene avdekker et betydelig og robust gap i SEF mellom øverste og nederste inntektstertil på tvers av alder, utvalg og ferdighetsmål.

4.  Investering i SEF

Ovenfor ga jeg eksempler på deskriptive sammenhenger mellom SEF og viktige utfallsvariabler. I den senere tid har det kommet en rekke studier som, gjennom randomiserte kontrollerte forsøk, undersøker kausale sammenhenger mellom tiltak for å fremme SEF i barnehage og skole og utfall som akademisk suksess, livskvalitet og psykisk helse mfl. I det følgende vil jeg trekke frem to eksempler fra den norske konteksten, hvor jeg selv har bidratt sammen med kolleger i Synapse lab ved Universitetet i Stavanger.

4.1.  Selvregulering i barnehagen
I Agderprosjektet undersøkte vi effekten av en mer systematisk pedagogisk praksis i norske barnehager på barns utvikling. Totalt 71 barnehager med over 700 barn deltok i et randomisert kontrollert forsøk. Av disse ble 36 barnehager tilfeldig trukket ut til en tiltaksgruppe, mens resten fungerte som en sammenligningsgruppe. Barnehagene i tiltaksgruppen gjennomførte et opplegg for systematisk pedagogisk praksis for femåringene, kalt Lekbasert læring, mens barnehagene i sammenligningsgruppen fortsatte som før.

Lekbasert læring består av 130 lekbaserte læringsaktiviteter som er utviklet for å stimulere selvregulering og sosial kompetanse, i tillegg til ferdigheter i matematikk og språk. Barnehagelærerne i tiltaksgruppen brukte to timer fire dager i uken på å engasjere barna i disse aktivitetene. Året før intervensjonen fikk de omfattende opplæring og bidro til å tilpasse aktivitetene til den norske konteksten³

I Rege mfl. (2024) viser vi at opplegget for en mer systematisk pedagogisk praksis ga barna en læringsgevinst i matematikk og selvregulering ved skolestart. En oppfølging i slutten av første klasse, ett år etter at intervensjonen var avsluttet, viser at læringsgevinsten vedvarte for matematikk, men ikke for selvregulering. I Thijssen mfl. (2024) undersøker vi hvorfor barna oppnådde bedre resultater i matematikk ett år etter. Skyldtes dette at de startet skolen med mer matematikkunnskap og beholdt et forsprang, at de begynte med bedre kapasitet for selvregulering som kan fremme læring, eller andre faktorer? Våre analyser viser at økt matematikkunnskap ved skolestart ikke var en signifikant forklaringsfaktor. Derimot var økt kapasitet til selvregulering avgjørende, sammen med andre ikke-observerte faktorer. En mulig forklaring er at bedre selvregulering ved skolestart gjør det lettere for elevene å tilpasse seg faglig og sosialt, noe som kan styrke deres læring i matematikk.

I Fidjeland mfl. (2023) viser vi at den positive læringsgevinsten av opplegget for systematisk pedagogisk praksis kun var signifikant for guttene. En mulig forklaring er at gutter, dersom de kan velge, sjeldnere deltar i aktiviteter initiert og ledet av barnehageansatte. I stedet søker de mot fri, og ofte mer fysisk, lek med hverandre. Selv om rikelig tid til fri lek er viktig for barns utvikling, er det også sentralt at femåringer, som snart skal begynne på skolen, deltar i organiserte læringsaktiviteter (Duncan mfl. 2023). Gjennom aktivitetene i Lekbasert læring fikk barna blant annet øve på å lytte til, huske og følge beskjeder, samt motstå impulsen til å gjøre noe annet. Det kan gi verdifull trening i selvregulering og legge et godt grunnlag for faglig og sosial tilpasning i skolen.

4.2 Livsmestring i ungdomskolen

I Resilient-prosjektet undersøkte vi effekten av et undervisningsopplegg utviklet for å systematisk støtte elevenes sosiale og emosjonelle utvikling i ungdomsskolen. Totalt 84 klasserom med 1879 niendeklassinger deltok i et randomisert kontrollert forsøk. Av disse ble 42 klasserom tilfeldig trukket ut til en tiltaksgruppe, mens resten fungerte som en sammenligningsgruppe. Klasserommene i tiltaksgruppen fikk undervisningsopplegget, mens sammenligningsgruppen fortsatte som før.

Undervisningsopplegget, kalt ROBUST, hadde som mål å styrke niendeklassingenes ferdigheter innenfor relasjonskompetanse, emosjonsregulering, selvkontroll og lærende tankesett. Bakgrunnen for opplegget var en økende forekomst av stress, angst og depresjon blant ungdom. Målet var å forebygge slike plager ved å gjøre ungdommene bedre rustet til å håndtere livets utfordringer. Undervisningsopplegget ble gjennomført av lærere som også underviste elevene i andre fag, og som hadde mottatt opplæring i forkant.

I Rege mfl. (2025b) viser vi at ROBUST-opplegget bidro til økt livskvalitet ved slutten av niende trinn, og at effekten vedvarer i en oppfølging i slutten av tiende trinn, ett år etter at intervensjonen var avsluttet. Vi viser også at de som fikk opplegget hadde signifikant bedre psykisk helse ved slutten av tiende trinn, sammenlignet med de som ikke fikk opplegget. I tillegg viser analysene en positiv effekt på sannsynligheten for å velge studieforberedende i videregående skole. For elevene som hadde lav motivasjon for skolearbeidet i åttende trinn (nederste tertil), fant vi også en positiv effekt på avgangskarakter i matematikk, men ingen effekt på karakterer i engelsk og norsk.

5. KONKLUSJON

I denne artikkelen har jeg gitt en introduksjon til faglitteraturen som viser at investeringer i barn og unges sosiale og emosjonelle ferdigheter (SEF) kan ha positive effekter på utdanning, produktivitet og livskvalitet. Litteraturen peker på et behov for systematisk arbeid med SEF i både barnehage og skole. En økende forekomst av ensomhet, angst, depresjon og stress blant unge forsterker dette behovet ytterligere. Det samme gjør den teknologiske utviklingen og hyppige omstillinger i arbeidslivet.

Lærere i barnehager og skoler har allerede i dag et ansvar for å støtte barns utvikling av SEF. For eksempel understreker Rammeplanen for barnehagen at «sosial kompetanse er en forutsetning for å fungere godt sammen med andre og omfatter ferdigheter, kunnskaper og holdninger som utvikles gjennom sosialt samspill». Videre har skolens læreplaner det tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring. Her står det: «Livsmestring dreier seg om å kunne forstå og å kunne påvirke faktorer som har betydning for mestring av eget liv. Temaet skal bidra til at elevene lærer å håndtere medgang og motgang, og personlige og praktiske utfordringer på en best mulig måte.»

Forskning fra både Norge og internasjonalt tyder på at det er nødvendig å intensivere og styrke dette arbeidet. Lærere i barnehager og skoler må få tilgang til kunnskap, verktøy og læremidler som gjør det mulig å jobbe mer systematisk og kunnskapsbasert med å støtte barn og unges SEF. På kort sikt kan dette bidra til å forbedre barn og unges livskvalitet, mentale helse og akademiske prestasjoner. På lang sikt kan det redusere risikoen for ungt utenforskap og skape et mer inkluderende samfunn.

6. REFERANSER

Fotnoter:  

1. ^[1]  https://www.ssb.no/statbank/table/12424 ↩︎
2. ^[2]  Forfatterne definerer kognitive ferdigheter som: (i) induktiv resonnering, (ii) verbal forståelse, (iii) romforståelse og (iv) teknisk innsikt. ↩︎
3. ^[3]  Resultatene i oppfølgingsprosjektet til Agderprosjektet, kalt Lekbasert læring, samsvarer med hovedfunnene fra Agderprosjektet, til tross for at opplæringen var mindre omfattende og ikke inkluderte barnehagelærernes medvirkning i tilpasningen av opplegget (Størksen mfl. 2024).
   ↩︎